一、引言
自2020年我国全面建成小康社会，绝对贫困问题历史性消除，但城乡发展不平衡、农村相对贫困现象仍客观存在。截至2024年6月底，全国农村低保对象规模达2782万人，占全国城乡低保总数的68.9%（民政部，2024）。在农村家庭发展进程中，青少年作为家庭未来的核心力量，其成长质量直接关系农村地区长远发展。然而，农村青少年的发展正面临多重挑战。我国农村青少年比城市同龄人更易面临教育资源短缺的问题（Zheng, 2006），同时心理健康风险更高——研究数据显示，15-16岁农村青少年抑郁患病率达6%-7%，是低龄儿童的3倍多。农村贫困家庭青少年更易表现出较低的自尊水平与自我接纳度，对未来人生规划缺乏清晰方向与希望感，自我认知模糊、自我效能感不足等问题也较为突出，这些均制约了其积极发展潜能的释放。
在我国贫困农村地区，青少年的成长与发展一直是社会关注的焦点。纵观现有文献可以发现，研究多局限于“问题导向”，部分项目聚焦农村青少年可能出现的行为问题、心理困扰等，采取 “补救式”“治疗式”干预，忽视了青少年自身的发展优势与潜能。随着积极青少年发展（Positive Youth Development）理念在我国的深入传播，学者们逐渐意识到，青少年的成长并非“避免问题”的过程，而是“挖掘潜能、构建优势”的过程，个体与环境的良性互动是推动青少年积极发展的关键（Lerner et al., 2015）。基于此，有学者聚焦于农村青少年的“积极发展水平”开展相关研究，齐麟、陈佳和王梦怡的研究《Perception of School Climate and Positive Youth Development in Poverty-Stricken Rural China: The Mediating Role of Intentional Self-Regulation》（于2025年发表于Applied Research in Quality of Life期刊）基于关系发展系统理论，探讨了学生学校氛围感知与其积极青少年发展（PYD）特质之间的关联，并考察了意向性自我调节在二者关系中的中介效应。香港理工大学石丹理教授、南京大学、西南财经大学彭华民教授则带领团队，在四川、重庆、安徽、湖北等贫困农村地区历经十年实践后总结出心血结晶《共创成长路：农村青少年正面成长理论与实务》（于2024年社会科学文献出版社出版）（以下简称《共创成长路》）。本文将基于以上两份文献，探索贫困农村青少年积极发展的“成长密码”。
二、核心概念：3个关键词，读懂贫困农村青少年的成长逻辑
要理解贫困农村青少年的成长逻辑，需先厘清《Perception of School Climate and Positive Youth Development in Poverty-Stricken Rural China: The Mediating Role of Intentional Self-Regulation》一文中的三个核心概念：
1、学校氛围感知（Perception of School Climate，PSC）指学校生活的质量和特征，包括影响人们的社会、情感和个人安全的学校法规、价值观和期望(Cohen et al., 2009)。PSC并非是抽象的“环境描述”，而是青少年对学校生活的“主观体验”，具体包含7个维度（Bear et al., 2011）：师生关系（如“老师是否平等对待每个学生”）、生生关系（如“同学间是否互相关心”）、学校活动参与（如“是否愿意主动参加社团活动”）、规则公平性（如“评优评先是否公正”）、学校安全（如“走廊是否安全无欺凌”）、明确期望（如“校规是否清晰易懂”）、校园欺凌（如“是否有同学被威胁欺负”）。
2、青少年积极发展理论（Positive Youth Development, PYD）是由美国心理学家Little在1993年首次提出。对于青少年的认识，最初多从“问题”视角看待，认为青少年本身是存在欠缺的，是容易发生问题行为和心理行为的（Lerner, 2004），随着研究的深入，开始逐步将预防转向发展，以一种积极的、基于优势的视角来看待青少年，将青少年视为“待发展”的资源(Roth & Brooks-Gunn, 2003)，努力发现他们本身存在的潜力、优点以及内在资源（如技能和价值观），并试图寻找发展这些优势的方法，从而鼓励他们发展自己的潜力、利用自己的内部资源（Damon et al., 2004）。学者们也在不同背景下提出不同PYD理论模型，本研究主要应用5C/6C模型，其核心是培养“五个C”品质（Lerner et al., 2015）：联系（Connection）（与家庭、学校、社区的积极关系）、自信（Confidence）（对自身能力的认可）、能力（Competence）（学业、社交等实用技能）、性格（Character）（责任感、道德观）、关爱（Caring）（对他人的同理心），最终形成第六个C——贡献（Contribution）（主动为社会创造价值）。
3、意向性自我调节（Intentional Self-Regulation,ISR）是驱动青少年积极发展的枢纽，ISR技能被视为促进全生命周期健康与积极发展的核心资产（Napolitano, C. M. et al., 2011），具体包括三个维度（Gestsdóttir & Lerner, 2007）：目标选择（明确“我想达成什么”，如“本学期数学及格”）、目标优化（思考“如何实现”，如“每天课后刷题30分钟”）、目标补偿（遇到阻碍时调整策略，如“听不懂就向同学请教”）。
三、研究成果：学校氛围如何“点亮”贫困农村青少年的成长？
《Perception of School Climate and Positive Youth Development in Poverty-Stricken Rural China: The Mediating Role of Intentional Self-Regulation》一文基于关系发展系统理论，研究数据（样本量N=718，平均年龄=13.3岁）来源于中国原国家级贫困县——安徽省金寨县和湖北省恩施市的各一所初中，采用结构方程模型（SEM）进行路径分析，得出3个核心发现，不仅揭示了学校氛围的“关键作用”，更与《共创成长路》的实践经验形成呼应，为贫困农村青少年工作提供了“精准抓手”。
1、积极学校氛围：直接助推PYD的“外部引擎”
研究发现，青少年对学校氛围的“积极感知”，能显著正向预测PYD（β=0.47，p<0.001）。这意味着：在氛围好的学校里，青少年更易培养自信、责任感、社交能力等积极品质。
2、意向性自我调节：连接学校氛围与PYD的“核心桥梁”
通过SEM检验“PSC→ISR→PYD”的中介模型（见图1），同时控制性别、年龄、家庭经济等变量。结果表明：首先，PSC与PYD表现出显着的正相关（β= 0.47，p <0.001）。其次，PSC也与ISR具有显着的正相关（β= 0.38，p <0.001）。 第三，发现ISR与PYD显着且正相关（β= 0.48，p <0.001）。最后，PSC对PYD通过ISR的间接效应显著正相关（β= 0.18，p <0.001，95％CI = [0.05，0.23]），从而确认了中介效应模型。可以理解为：好的学校氛围→帮助青少年培养意向性自我调节能力→最终促进PYD。
图1：中介效应分析的结果（图片来源：《Perception of School Climate and Positive Youth Development in Poverty-Stricken Rural China: The Mediating Role of Intentional Self-Regulation》一文）
3、4个“关键”维度与3个“无显著影响”维度
研究细分7个学校氛围维度后发现，仅4个维度对PYD有显著正向影响，且影响强度不同：师生关系（TSR)、生生关系（SSR)、学校活动参与度（SAI)及规则公平性(FR)四个维度均与积极青少年发展显著相关（β值分别为 0.11、0.19、0.10、0.12）；其中，生生关系（SSR)、学校活动参与度（SAI)与规则公平性(FR)三个维度还与意向性自我调节呈正相关（β值分别为 0.12、0.13、0.15）。而学校安全（SS）、明确期望（EE）、校园欺凌（SLB）这3个维度对PYD无显著影响。
图2： 7个PSC维度，ISR和PYD的中介模型的路径分析结果（图片来源：《Perception of School Climate and Positive Youth Development in Poverty-Stricken Rural China: The Mediating Role of Intentional Self-Regulation》一文）
四、实践启示：从研究到行动，多方协同的“成长支持体系”
《共创成长路：农村青少年正面成长理论与实务》用真实案例和科学方法，为我们打开了理解农村青少年积极发展的视角。同时，为政府、学校、社工等多方主体提供了明确的行动方向，形成“政策引导-学校落地-专业支持”的协同体系。
1、政府：精准投入，补齐“资源短板”
优先补充优质师资：针对“师生关系难以促进意向性自我调节能力”的问题，加大对贫困农村学校的教师培训力度（如心理健康、PYD理念培训），同时通过“特岗教师计划”引进合格师资。《共创成长路》团队与某省教育厅合作的“教师PYD工作坊”，已培训农村教师2000余人，覆盖学校87所，取得了一定成效。
支持特色课后活动：延续“课后服务”政策，为贫困农村学校提供专项经费，用于开展“乡土文化社团”“劳动实践”等活动——《共创成长路》中安徽金寨某初中用专项经费购买种子、工具，开设“校园农场”，学生参与度达92%，意向性自我调节能力（如“目标规划”“问题解决”）显著提升。
2、学校：聚焦关键维度，优化“成长环境”
以“生生关系”为核心，搭建同伴支持网络：在班级内建立“互助小组”，固定活动时间（如每周1次），围绕“学习分享”“情绪支持”展开——《共创成长路》设计的“同伴成长手册”，包含“如何倾听同学烦恼”“如何分享学习方法”等实用工具，可直接落地。
3、社工：专业介入，强化“内在能力”
设计意向性自我调节能力培养课程：针对贫困农村青少年的特点，开发模块化课程——如“目标制定游戏”（用卡片拆解“期末目标”）、“问题解决角色扮演”（模拟“与同学吵架如何处理”），《共创成长路》的项目课程已在10个省份的农村学校推广，学生的“目标达成率”平均提升25%。
重点关注留守儿童：书中发现与学校的同学互动可以激发学生选择，优化和实现自我调节目标的能力。将留守儿童纳入“同伴支持小组”核心成员，同时提供“一对一”心理辅导，帮助他们建立情感支持网络——湖北恩施的实践显示，参与“同伴+社工”双支持的留守儿童，抑郁情绪发生率下降18%。
（本文节选自公众号“困境儿童研究交流站”）
